Pour mieux faire passer une réforme, les gouvernements ont l’habitude d’allumer feux et contre-feux, et l’actuel gouvernement ne déroge pas avec ces habitudes. C’est ainsi que les écologistes interprètent et dénoncent la confusion créée à dessein entre la mise en place de ParcoursSup, la réforme du lycée et du baccalauréat et le déplorable rapport Bergé et Descamps sur les rapports parents-professeurs.

Sur le fond, les inquiétudes exprimées concernant une sélection accrue à l’université via ParcoursSup et certaines propositions du rapport Mathiot sont justifiées. Nous le rappelons : la sélection existe déjà, elle est sociale. Les enfants issus des catégories les moins favorisées accèdent beaucoup plus difficilement à des études supérieures en raison de facteurs tant économiques, notamment via l’accès au logement non traité par ParcoursSup, que culturels. Des inégalités renforcées par la persistance d’un double système d’enseignement supérieur public ouvert (l’université) et très sélectif : classes préparatoires aux grandes écoles, BTS, IUT, etc. qui engendre la concentration des moyens sur les meilleurs élèves et laisse les élèves plus en difficulté dans des formations moins dotées et à l’encadrement plus faible.

La réflexion ouverte par le rapport Mathiot trace, elle, quelques pistes dont Jean-Michel Blanquer ferait bien de s’inspirer : la réduction du nombre d’épreuves au bac, la liberté donnée aux lycéen-nes de dessiner leur parcours, l’introduction des apprentissages liés à la préparation d’un grand oral, sont autant de propositions qui vont dans le bon sens, si tant est qu’elles soient accompagnées de dispositifs exigeants d’accompagnement pour accroître et non pas réduire l’égalité entre les élèves, les territoires et les établissements. La question de la prise de parole en public est un sujet dans lequel les inégalités sociales s’expriment de façon importante et la formation en ce domaine est importante si une épreuve de type grand oral devait être mise en œuvre.

La création de passerelles plus fluides entre les différentes formations est utile pour éviter d’enfermer trop facilement les élèves dans des voies prédéterminées. De la même manière, l’idée d’un « supplément de cours » qui, à l’instar du service civique volontaire arraché par les associations étudiantes, permettra de valider et valoriser les expériences des lycéen-nes à l’extérieur du strict cadre de leur formation, permet de renforcer l’expérience de la citoyenneté et de prendre en compte une plus large palette de compétences.

Les écologistes expriment toutefois quelques préoccupations majeures. D’une part, par souci d’égalité d’accès et garantir leur gratuité, la formation et la certification doivent rester compétence exclusive de la puissance publique et ne sauraient être confiées à des organismes privés.

D’autre part, nous notons le grand décalage entre les besoins de formation des jeunes dans un monde en pleine crise environnementale, alors que nous atteignons la fin des ressources jusqu’ici connues. Si l’enseignement accru du numérique permet de mieux former les jeunes aux enjeux de notre siècle, des apprentissages seraient nécessaires sur l’histoire et le fonctionnement des ressources naturelles, les savoir-faire nécessaires en cas d’effondrement, etc.

Enfin, le rapport Mathiot présente encore trop largement les lycées comme étant fermés sur eux-mêmes. La formation et la certification qui y sont délivrés devraient pourtant s’ouvrir sur l’environnement des lycées, et accroître la place donnée à l’Europe, par exemple en construisant et en ouvrant à tous un bac européen.

Les écologistes soulignent également que sans moyens, les efforts proposés seront inexistants. Nous déplorons ainsi le manque de moyens dans les universités, à hauteur de 1,5 milliards d’euros, le nombre de places disponibles étant notamment l’un des éléments créateurs d’inégalités et d’injustices pouvant marquer durablement la jeunesse française.

Au lycée, les moyens devraient également être fléchés vers les élèves les plus fragiles, considération absente du rapport Mathiot, et vers une coopération territoriale des établissements.

Julien Bayou et Sandra Regol, porte-parole nationaux

– À quoi sert le bac ?

Le baccalauréat sanctionne aujourd’hui pour près de 80 % (41 % bac général, 23 % bac professionnel, 16 % bacs technologiques) des jeunes la fin du cycle scolaire et est la porte d’entrée vers l’enseignement supérieur (il reste le premier grade universitaire). Il répond donc à un double objectif de validation d’une formation de culture générale tout en préparant des pistes de spécialisations permettant logiquement l’insertion dans le supérieur.

L’organisation en filières vise au départ à créer ces premières spécialisations, mais la prédominance persistante de la filière S montre l’échec relatif de la précédente réforme visant à rééquilibrer ces filières. Les bons élèves, leurs parents, leurs professeurs, ont tendance à faire, quelque soient leurs préférences disciplinaires initiales, le choix du cursus considéré comme offrant le plus de garanties pour l’accès aux études supérieures.

Le coût financier, estimé à 1,5 milliard d’euro chaque année, et le coût humain, qui sacrifie la plupart des cours de lycée à partir de la mi-mai du fait de la mobilisation des enseignants sont deux arguments importants pour une réforme du baccalauréat. A cela s’ajoute la forme de certaines épreuves « guillotine », dont la réussite est plus fondée sur la capacité des élèves à bachoter, voire leur chance, que sur l’évaluation de leur capacité à construire une réflexion propre. Nous avons, au sein d’EELV, défendu la fin du bac ; cependant, la charge symbolique de l’épreuve rend cette option assez difficile à défendre aujourd’hui sans proposer des alternatives cohérentes.

En effet, le bac est aussi perçu en France, sans doute plus que dans d’autres pays, comme un rituel social, même si un jeune français sur 5 est exclu de ce rituel. Il faut tenir compte de l’image d’Épinal de l’égalité républicaine diffusée chaque année lors des épreuves anticipées de philosophie : des milliers de lycéens partout en France passant la même épreuve à la même heure. Il faut déconstruire ce mythe, les élèves de ce pays ne sont pas tous égaux face au baccalauréat. Les enfants de cadres bacheliers obtiennent pour 77 % d’entre eux un bac général, 9% un bac professionnel, quand les enfants d’ouvriers ne sont que 34 % à obtenir un bac général et 44 % un bac professionnel. Conserver le bac dans sa forme actuelle au nom de l’égalité sociale relève donc d’une certaine forme d’hypocrisie.

Le projet de réforme actuel ne semble rien dire des bacs technologiques, l’enseignement professionnel fait l’objet d’une concertation à part entière. Il y a de fortes chances que le débat se focalise sur la seule filière générale, et que les propositions du ministre creusent le fossé entre elle et les filières technologiques et professionnelles, notamment en restreignant davantage pour ces dernières l’accès à l’enseignement supérieur.

– Seul outil de sélection à l’entrée de l’université ?

La réforme de l’affectation post-bac déjà mise en place va avoir tendance à réduire le poids de l’épreuve terminale : l’avis du conseil de classe au deuxième trimestre, qui, notons le au passage, sera nécessairement fondé sur le contrôle continu très décrié par les partisans du bac actuel ; et la mise en place des pré-requis auront un effet d’entonnoir pour le supérieur avant même que les lycéens aient passé leurs épreuves.

Ces mesures ont une limite : la définition des attendus par l’aval. Le baccalauréat est aujourd’hui fondé sur des choix politiques de culture générale, on risque de faire évoluer celui-ci vers une adaptation disciplinaires aux pré-requis définis par le supérieur, une sorte de prépa généralisée, mais avec beaucoup moins de moyens. Dans un tel système, il est évident qu’on remettrait assez vite en question certains enseignements dispensés pour tous au lycée (la philosophie, l’EPS…) finalement utiles dans très peu de filières du supérieur.

L’accès pour tous les bacheliers est l’une des revendications fortes d’organisations lycéennes et étudiantes. Il ne faut pas oublier que les bacheliers pros s’inscrivant à l’université sont peu (9 %) et que leur échec en premier cycle est important, mais le libre accès à l’université est une idée qu’on doit défendre à condition de donner aux universités les moyens de répondre à des situations individuelles très différentes. Il est assez choquant de constater qu’aujourd’hui ce sont les filières les plus sélectives qui disposent de davantage de moyens pour encadrer et accompagner leurs étudiants. L’enseignement supérieur français, avec son double visage élitiste et universel, fonctionne à l’inverse d’une juste répartition des moyens.

Pour mémoire, deux propositions toujours pertinentes :

– accélérer le rapprochement entre les grandes écoles et les universités au sein de pôles territoriaux et de développer le recrutement sur dossier anonyme dans les écoles ;

– substituer progressivement aux classes préparatoires des parcours renforcés de licence ;

– Contrôle continu, épreuves, certifications… Quelle forme(s) pour le bac ?

– Réformer le système d’évaluation par la généralisation de l’évaluation positive ; remplacer le brevet des collèges et le baccalauréat par des certifications raisonnablement exigeantes et davantage fondées sur les compétences.

Nous défendons d’abord des évaluations progressives fondées sur des certifications de compétences, bien souvent transversales, plutôt que des épreuves disciplinaires finales. Le risque d’une disparité des évaluations entre les établissements en cas de suppression des épreuves terminales est souvent le avancé pour justifier la sacralité des épreuves, alors que, on l’a évoqué plus haut, cette forme n’est pas la garantie d’une plus grande égalité entre les élèves. Pour sortir d’un débat vite manichéen, plusieurs arguments semblent à privilégier.

Tout d’abord, il existe un compromis entre l’épreuve terminale et le contrôle continu, c’est le contrôle en cours de formation, qui garantit, par la mise en place de cadres communs, la réalisation d’épreuves décentralisées tout à fait équivalentes. C’est une formule éprouvée depuis plusieurs années pour les bacs professionnels et agricoles sans que personne ne soulève de quelconque discrimination territoriale.

Par ailleurs, si l’on souhaite aller vers des certifications de compétences, le cadre européen des langues nous donne un exemple concret, reproductible pour un certain nombre de compétences, il a de plus l’avantage d’être commun à l’ensemble des pays de l’Union Européenne. Évidemment, défendre l’élargissement de certifications de compétences, c’est se confronter rapidement aux lobbies disciplinaires qui pèsent aujourd’hui beaucoup dans la définitions des épreuves du baccalauréat et l’organisation du travail des enseignants du secondaire. Le premier degré, et le collège depuis la réforme de 2016, accordent désormais une place plus importantes aux compétences, on peut espérer que cette évolution se diffuse au lycée, cela passera sans doute d’abord par la formation des professeurs, plus tournée vers la pédagogie sans nier les approches disciplinaires.

– Un outil pou réduire les inégalités sociales, comment ?

– Contrer les inégalités en créant une dotation progressive des établissements : sur le modèle de la loi SRU, la dotation consolidée des établissements sera progressive. Tous les établissements, publics et privés, auront comme objectif d’atteindre une mixité réelle et seront évalués et financés selon ce critère.

Clairement, ce n’est pas le Bac, situé à la sortie de l’enseignement scolaire, qui est l’outil le plus pertinent pour lutter contre des inégalités sociales présentent tout a long du parcours. Au moment du bac, plusieurs tris on déjà été effectués, aux préjudice des élèves les moins favorisés au départ. C’est davantage par une plus juste répartition des moyens offerts au cours du parcours scolaire des élèves qu’on peut espérer agir sur un système scolaire très inégalitaire : des rythmes scolaires plus équilibrés, un travail sur la carte scolaire, et sur l’acquisition pour le plus grand nombre, dans et au dehors de l’école, d’un haut niveau de culture générale.

– Et un bac écolo, ce serait quoi ?

Un bac coopératif qui donnerait une plus grande place aux projets collectifs. Les TPE très critiqués à leur mise en place font désormais partie du paysage, il est possible de développer, dans le cadre du contrôle en cours de formation, des pratiques et des évaluations collectives. Un défaut du système scolaire français reste l’écart entre l’injonction du « vivre ensemble » et la pratique du « travailler tout seul », pour les élèves comme pour les enseignants.

Un bac pratique qui ferait une vrai place à l’éducation concrète  :

– Enseigner l’économie domestique (gestion de la maison, cuisine), l’agriculture, la menuiserie, etc., dans un souci d’économie de l’énergie et des ressources.

Alors que beaucoup de diplômés se réorientent après leurs études vers une formation agricole ou professionnelle, il est indispensable, pour casser les préjugés et les classements en cases (manuel/intellectuel ; littéraire/scientifique) de faciliter les ponts en cours de cursus, et proposer au lycée général des enseignements agricoles et professionnelles.

Un bac européen :

– Donner à chaque jeune, quelle que soit sa situation, la possibilité de passer six mois dans un autre pays européen au cours de sa scolarité.

Il existe aujourd’hui un bac européen, malheureusement assez élitiste, réservé à un tout petit nombre. Les universités européennes ont réussi, après de longues années de travail, à faire converger leurs cycles de formation, il n’est donc pas impossible, à condition que les députés européens s’empare du sujet et que les Etats les soutiennent, de réussir à construire progressivement la convergence des bac, A Level, Abitur, Reifeprüfung, Bachiller, ylioppilastutkinto…

– un bac écolo qui fasse du changement climatique, de la question de la protection des ressources et de la biodiversité un enjeu d’enseignement central, dans toutes les disciplines, et dans le cadre de vie scolaire des lycéens.

Le document au format pdf : EELV 2017-03 Pt d’info de la com EEF (Pisa,REE, RUE)

Ces derniers mois, les vrais sujets qui traitent de l’avenir de la France ont été éclipsés par les affaires. En particulier, il a été très peu question d’éducation. Je voulais revenir d’abord sur les résultats de l’étude PISA 2015 qui ont été publiés en décembre dernier, quelques jours avant le précédent conseil fédéral. Puis je critiquerai brièvement la refondation de l’École de la République mise en œuvre par les ministres Vincent Peillon, Benoît Hamon et Najat Vallaud-Belkacem. À la commission enfance-éducation-formation, nous sommes d’ailleurs en train de travailler sur une lettre d’information trimestrielle. Et notre premier numéro répondra à la question « La refondation de l’École de la République est-elle satisfaisante pour les écologistes ? » Je nuancerai ma réponse à cette question en rappelant le contexte difficile de cette refondation. Je développerai aussi le concept d’égalité de réussite scolaire. Enfin le malaise de la société française et sa tendance à laisser prospérer un contexte de précarité sociale et de précarité professionnelle dans les milieux populaires, m’amèneront à réfléchir à l’interaction qu’il pourrait y avoir entre le revenu universel d’existence et la haute qualité future de notre système éducatif et formatif.

SOMMAIRE

1) Pisa 2015 : des résultats à replacer dans leur contexte

2) La refondation de l’École de la République est-elle satisfaisante pour les écologistes ?

3) Une refondation dans un contexte difficile ; quelques pistes de progrès pour une égalité de réussite

4) Interaction potentielle entre le revenu universel d’existence et la haute-qualité de notre système éducatif et formatif

Depuis des années, le système éducatif français se préoccupe d’abord d’ « instruire des élèves » pour qu’ils réussissent à des examens, se soucie un peu de former des citoyens, mais travaille guère à lutter contre les politiques commerciales qui font de la jeunesse un « cœur de cible » et considèrent d’abord nos enfants comme des consommateurs-producteurs. Construit sur la sélection, la séparation manichéenne entre savoirs académiques et pratiques professionnelles, croyant naïvement dans le salut par un « miracle technologique », le système scolaire est inadapté à la fois aux élèves et aux enjeux de notre temps. Il reste largement à l’écart des problèmes écologiques et se trouve confronté à de sérieuses contradictions entre les valeurs de la République qu’il défend et ses pratiques quotidiennes, pédagogiques et institutionnelles, qui les foulent aux pieds en permanence. Si quelques progrès ont été réalisés ici ou là avec des innovations pédagogiques plus implicantes pour les élèves et plus soucieuses d’incarner la solidarité entre les humains et avec la planète, le fonctionnement ordinaire est bien loin de permettre une formation intellectuelle exigeante pour tous les élèves et une promotion d’une citoyenneté planétaire active.

Les examens, comme le Brevet des collèges et le Baccalauréat, consacrent une place encore trop excessive à la restitution de connaissances alors qu’à l’ère d’Internet, l’enjeu ne peut plus rester une mémorisation gargantuesque. Il faut, tout au contraire, accompagner la transmission des connaissances d’une pensée critique et former les élèves à la responsabilité.

Certes, l’infantilisation et la déresponsabilisation des citoyens ne prend pas ses racines qu’à l’École. L’impérialisme publicitaire, l’immédiateté médiatique, l’individualisme systématique sont au cœur du fonctionnement sociétal. Érigeant comme modèle la réussite individuelle, la célébrité jetable et la croissance, la société se fragmente, les peurs et les violences mettent au premier plan les questions d’identité et de sécurité, la plupart du temps envisagées comme un repli. Tout cela est profondément lié au productivisme et au consumérisme qu’il faut remettre en question. Produire, consommer plus et plus vite des objets et des services, n’est pas la valeur qui peut permettre de préparer l’avenir. Il faut donc que toute la société promeuve la liberté, l’égalité, la fraternité, l’humanité et la solidarité. Mais il faut aussi, plus spécifiquement que l’École assume sa mission d’émancipation et contribue à former des hommes et des femmes qui auront découvert, dans leur éducation, l’importance et la fécondité de ces valeurs.

La transition écologique doit être aussi une transition éducative vers le vivre et le faire ensemble, en harmonie avec les autres êtres vivants et en équilibre avec les richesses de cette planète. Nous ne gagnerons le grand défi de la transition écologique que si l’éducation est au cœur de notre projet politique.

Pour cela, nous proposons que notre programme « éducation » pour 2017 s’articule autour de deux questions simples, qui ne se limitent pas à la seule problématique de l’institution scolaire mais doivent porter sur l’ensemble des systèmes éducatifs et sur la société :

Apprendre quoi et pour quelle éducation ?
Éduquer au quotidien, comment ? 

À partir de ces deux questions simples, la commission éducation d’EÉLV s’engage, avec la participation de tous ceux qui le souhaitent, à produire dans les prochains mois un projet fondé sur des propositions simples, concrètes et facilement appréhendables par tous nos concitoyens.

Motion

Dans le cadre de l’élaboration de son programme pour 2017, le Conseil fédéral d’EÉLV des 24 et 25 septembre 2016 prend en considération les axes de réflexions ci-dessous en ce qui concerne l’éducation. Le présent texte sera approfondi en vue de la rédaction du projet écologiste en décembre 2016.

1. Apprendre quoi et pour quelle éducation ?

Nous souhaitons :

1.1. Des apprentissages fondamentaux qui intègrent davantage la découverte des écosystèmes solidaires entre les humains et avec la planète notamment contre toutes les formes de productivisme ;

1.2. Des apprentissages permettant la découverte de l’autre contre toutes les formes de repli nationaliste, communautaristes ;

1.3. Des apprentissages ouverts sur la diversité des cultures et des langues contre toutes les tentations de formatage conformiste et pour le développement de la pensée critique ;

1.4. Des apprentissages effectués pour le développement et l’émancipation de chaque enfant, contre la reproduction des inégalités sociales et avec le souci constant du partage, de la coopération et de la non-violence, du débat démocratique, contre l’individualisme et la compétition.

2. Éduquer au quotidien, comment ?

Nous souhaitons :

2.1. Éveiller, éduquer, enseigner avec bienveillance dans un esprit de coopération, dans toute la société : l’école, le tissu associatif, les médias et sur les territoires ;

2.2. Pour la coéducation : prendre en compte et promouvoir une école ouverte aux parents et faciliter la parentalité positive dans le cadre d’un partenariat effectif entre personnes qui se respectent ;

2.3. Préparer à l’école fondamentale avant 3 ans en offrant à chacun les moyens d’entrer dans le langage et la culture notamment grâce à un service public de la petite enfance ambitieux et adapté aux territoires ;

2.4. Mettre en place une école fondamentale publique sans sélection ni exclusion de 3 à 16 ans ;

2.5. Après l’école fondamentale, organiser les voies de formation avec l’impératif d’une égale reconnaissance entre elles ;

2.6. Soutenir et favoriser les initiatives pédagogiques innovantes ; former les enseignants aux pédagogies actives et coopératives ;

2.7. Se former, apprendre au-delà de l’école et toute la vie, pour chacun et pour tous dans le cadre d’une réorganisation des temps affectés à la production et à la formation.

Pour : beaucoup ; blancs : 11

Motion adoptée

• Benoît Cressens, Rhônes-Alpes, co-responsable, professeur de mathématiques en collège
• Corinne Desfosses, Pays de la Loire, co-responsable, professeure en lycée
• Louis Jouve, Île de France
• François Thiollet, Centre, professeur d’histoire-géographie en collège

Contact : comedu.EELV@gmail.com

Nous remercions vivement nos prédécesseurs au bureau de la commission, Catherine Naviaux et Olivier Masson.

Les référent.e.s thématiques (qui ne sont pas nécessairement au bureau de la commission) :

• Petite enfance: Benoît Cressens
• Ecole primaire : Catherine Chabrun, Île de France
• Collège : François Thiollet
• Lycée général et technologique : Corinne Desfosses
• Lycée et formation professionnels : Lionel Frel, Aquitaine

Une d’Alternatives économiques

Depuis longtemps, je suis «plutôt écolo » comme « tout le monde »… pas vraiment engagé sur ces terrains, ni spécialiste du sujet. J’essaie de faire évoluer certaines habitudes personnelles et me sens concerné par le sort de la planète, « comme tout le monde »… ou presque.
Pourtant, tout se passe comme si nous – « tout le monde » – passions à côté de l’essentiel S’il faut urgemment prendre le chemin d’une transition écologique, nous devons en tirer les conséquences dans tous les domaines de notre vie sociale. Et, là, sur le sujet qui nous intéresse, revoir nos classiques, si on peut dire…
Je n’ai pas la prétention de faire le tour du problème. J’essaie simplement d’ouvrir des portes – à moins qu’elles ne le soient déjà… tant les choses paraissent évidentes. J’espère en tout cas susciter des réactions… et des envies d’approfondir… et des vocations… parce que nous avons de la route à faire…

Ecole… logie ?

Le ministère de l’éducation nationale intègre l’écologie dans les programmes de l’éducation au développement durable (EDD). En 2015 par exemple :
* L’éducation à l’environnement et au développement durable, une manière concrète de vivre les valeurs de la République.
* Mobiliser la jeunesse et la société civile en vue de la COP21.
* L’excellence environnementale dans les établissements : montrer l’exemple.
* L’école change avec vous : chaque école, chaque collège et chaque lycée va s’engager dans une démarche de développement durable.
Généralement, les déclinaisons concrètes se limitent à une sensibilisation (sur la question du climat par exemple) ou à une éducation aux gestes « citoyens » (le tri des déchets). Le plus souvent, elles ne sont considérées que sous l’angle des responsabilités individuelles.
Parfois, des initiatives collectives sont menées, en périphérie, sous la pression de certains parents ou élus : je pense notamment aux cantines bio et locales qui se multiplient avec bonheur.
À ma connaissance, jamais l’institution n’interroge son propre fonctionnement et ses orientations :
* sur le bilan carbone des structures qu’elle met en place.
* sur la qualité des « écosystèmes humains» dans et autour de l’école.
* sur le développement des pédagogies coopératives.

Small is écolo…

Dès qu’il s’agit de prendre une décision écologique, la question de la taille de la structure est déterminante :
*Mieux vaut plusieurs petites réserves d’eau à Sivens qu’une vallée inondée…
*Plutôt trente petites exploitations qu’une seule usine à mille vaches…
*Des petites éoliennes valent mieux qu’une tour de cent cinquante mètres de haut…

Depuis des années, les défenseurs des petites écoles argumentent sur le même thème sans être complètement entendus.
Et pourtant, la qualité de l’enseignement en dépend. Toutes les études depuis trente ans indiquent cette tendance : « plus l’école est petite, plus grandes sont les chances de réussite ».
La taille de la structure favorise le rayonnement de l’école dans son environnement parce qu’elle facilite les rapports avec les élus, avec les parents, avec les habitants.
Bien souvent, une petite école offre beaucoup plus d’espace aux élèves et des équipements conséquents.
Enfin, l’éducation à la coopération – un des fondements de la conscience écologique – peut s’y exercer de façon bien plus favorable.

Il ne s’agit pas de nier les difficultés rencontrées. Elles sont souvent les conséquences d’une absence de politique de la part de l’institution (notamment en terme de formation des enseignants). L’isolement est aussi un danger : des réseaux de petites écoles sur un territoire (plutôt que les regroupements) existent depuis longtemps comme solutions effectives.
Sur un plan général, comme le défendent aujourd’hui ceux qui essaient de sauver ce qui existe encore : la petite école n’est pas un problème, c’est une chance.

Une précision ici : je parle de petites écoles… parce que ce sujet n’intéresse pas que le monde rural. Il en existe aussi en ville (une d’entre elle, à classe unique, a été fermée à Cahors en 2014 malgré une forte opposition des habitants du quartier). Si la petite structure concerne évidemment l’avenir de la ruralité aujourd’hui bien malmenée, elle est également pertinente dans le cadre d’une politique de la ville…

La disparition des petites écoles est programmée à grande échelle pour des raisons d’aveuglement gestionnaire.
Académie après académie, le ministère de l’éducation nationale organise ce déménagement du territoire avec la complicité plus ou moins consciente des grands élus (députés, sénateurs, présidents des conseils départementaux…) dans le cadre de comités de pilotage encadrés par des protocoles dont le seul objet est la restructuration (le remaillage !) du tissu scolaire.

Ni les élus concernés (ceux des petites communes rurales en particuliers), ni, a fortiori, les parents d’élèves et les habitants des villages ou des quartiers ne sont sollicités pour donner un avis. Dans l’Allier – et c’est le seul cas de démarche un peu démocratique que je connaisse – un vote des maires en janvier 2015 rejetait à 64,63 % (vote à bulletin secret) le projet de « convention d’aménagement durable des territoires scolaires » qui leur était soumis par le Rectorat (j’adore l’emploi du mot « durable »).

Partout, le passage en force (ou en catimini) est de rigueur. La feuille de route est très claire. Mme Vallaud-Belkacem l’a dit à l’Assemblée Nationale le 24 octobre 2014 : « … dans les trois ans, le nombre d’écoles à une ou deux classes est appelé à diminuer au profit de regroupements pédagogiques concentrés ».
Ça et là, fleurissent des projets de cités scolaires, comme à Luzech dans le Lot :
«… La ville de Luzech, avec l’aide du département, a décidé de reconstruire ses écoles (maternelle et élémentaire) sur le même site, créant ainsi une véritable cité scolaire. Le lieu d’implantation permet une mutualisation des espaces. Deux entités composeront la cité scolaire : un collège de 450 élèves (extensible à 500) ; un groupe scolaire (maternelle 90 élèves et élémentaire 150 élèves) ».
Actuellement, l’école élémentaire de Luzech accueille 70 élèves … les communes alentour ont du souci à se faire…

Cités scolaires et fermes aux mille vaches.

Ce rapprochement est volontairement provocateur. Il a le mérite de focaliser sur la question de la taille des structures et sur les logiques de concentration. Dans les deux cas, il y a des enjeux économiques mais aussi des dérives « technicistes » dont les conséquences écologiques sont manifestes…

En ce qui concerne l’école, les restructurations obéissent bien sûr à des contraintes d’ordre budgétaire mais pas seulement : l’administration de l’éducation nationale – que j’aime appeler la « technostructure » – est persuadée qu’elles sont nécessaires et efficaces (elle se fait d’ailleurs beaucoup d’illusions… mais c’est un autre sujet).
Sa première préoccupation est la gestion de la machine afin d’en diminuer les coûts – réduire les « gaspillages », en « mutualisant » – mais aussi de mieux contrôler les pratiques en classe – pour les rendre plus « performantes ». A cet effet, elle a mis en place des usines à gaz numériques de suivi des parcours et tout un arsenal d’évaluations comme autant d’indicateurs (dont la fiabilité est très contestable).
La concentration lui apparaît répondre au mieux à cette volonté de pilotage par le haut en simplifiant la gestion d’ensemble.
La réflexion pédagogique est secondaire ou alors limitée à une question de moyens et d’équipements. D’un certain côté, la « technostructure » reste prisonnière d’une vision « productiviste » de la politique scolaire.

Le parallèle avec l’agriculture a une vertu. Il nous permet de penser autrement les perspectives. La Confédération paysanne, notamment, a exploré les pistes pour un autre développement, respectueux des équilibres humains et écologiques. Notre nouvel horizon doit pouvoir s’en inspirer, au moins sur le plan des préoccupations et des principes.

Produire local, consommer local… éduquer local.

L’idée force de la transition écologique est de relocaliser les activités humaines: la production, la consommation, l’énergie, les transports…

Et l’école alors ?

Si l’on veut bien se mettre dans cette perspective, chaque fermeture d’une petite école doit être considérée comme un désastre écologique :
* Elle détruit un environnement humain de proximité (un village ou un quartier réuni autour de son école).
* Elle déracine les enfants de leur milieu naturel de vie (aller à l’école à pied ou en vélo : quel bonheur !!).
* Elle pousse à une concentration des élèves dans des cités scolaires inadaptées.
* Elle profite aux entreprises de transport (et aux pétroliers) mais fait le malheur des enfants ballotés dès leur plus jeune âge dans les bus du ramassage.

A contrario, chaque maintien – ou ouverture – d’une petite école est une chance pour l’avenir :
* Elle propose un autre cadre éducatif, propice aux apprentissages, à l’entraide et à un développement intelligent, grâce au mélange des âges dans une même classe. A ce sujet, certains ont évoqué la notion de « biodiversité scolaire » quand petits et grands vivent ensemble dans une même structure.
* Elle permet la prise en charge par la collectivité des questions éducatives (enseignants, parents d’élèves, élus, amis de l’école). Naomi Klein dans son livre souligne que la transition ne peut se concevoir de façon concrète sans l’action effective des citoyens eux-mêmes. Elle donne l’exemple du Danemark où le développement des énergies renouvelables s’est réalisé très efficacement à l’initiative de petites structures décentralisées et démocratiques
* Dans l’urgence de la situation, chaque bâtiment scolaire de village (ou de quartier) qu’on peut sauver – pied à pied, un par un – est un outil de plus pour construire autre chose, dans le bon sens. Il s’agit donc d’une résistance pour l’avenir. Le maintien de la structure petite école – ses murs, son matériel, son personnel, son dynamisme local – est une chance à saisir.
Par comparaison, il en est de même quand chaque voie ferrée conservée – son tracé, ses ouvrages d’art –permet qu’un jour le rail reprenne le dessus dans le domaine des transports.

Il faut sauver les petites écoles pour préparer la transition !

Depuis des années, ces petites écoles sont en sursis et des bagarres locales essaient de les sauver tant bien que mal au nom de la défense des services publics. C’est une bonne raison mais insuffisante car il ne s’agit pas seulement de défendre pour conserver…

Une école qui ferme, ce n’est pas seulement « la mort d’un village ou d’un quartier», c’est une défaite écologique et sociale pour tous (à noter en passant qu’il est important de faire la différence entre fermeture de classes et fermetures d’écoles : on comprend bien ici qu’il ne s’agit pas des mêmes enjeux).

Nous sommes souvent perçus comme des nostalgiques d’une ruralité (ou d’une urbanité) d’un autre âge et qui ne savent pas s’adapter aux réalités de l’époque. Nos adversaires (et nos faux amis) seraient les modernes et nous serions les archaïques. La question urgentissime du réchauffement climatique, par les mesures qu’elle nous oblige à prendre tôt ou tard, renverse cette dualitéLa modernité prend alors un autre visage : celui d’une petite école sans ramassage (ou le moins possible), avec un mélange des âges dans une même classe, des pratiques coopératives, une intégration dans un réseau de territoire… et où tous les temps de l’enfant (avant, pendant et après la classe) sont pensés dans la continuité par l’ensemble des acteurs locaux.

Qui, que, quoi, comment?

Le Collectif « La petite école est une chance » réuni à Paris en octobre dernier a essayé de lancer quelques propositions sous forme de mesures urgentes :
– L’arrêt des fermetures des petites écoles de village ou de quartier.
– La création d’un conservatoire des classes uniques (sauver celles qui restent encore), « laboratoires » pour une école à taille enfant.
– La création d’un label École en transition qui encouragerait toutes les initiatives locales.

Malheureusement, ces voix isolées portent peu dans le concert ambiant. Le paysage politique est désastreux et les choix en matière d’école de plus en plus catastrophiques.
Dans ces conditions de délitement de l’école publique et de crispation pédagogique, certains parents choisissent de scolariser leurs enfants dans des structures privées alternatives. Je comprends leur démarche mais m’en inquiète… et cela pour deux raisons :
– L’école publique (l’école pour tous) jouera de moins en moins son rôle de creuset social : n’y resteront que les enfants des familles qui n’ont pas les moyens de choisir…
– L’objectif politique de transition écologique en sortira affaibli. Naomi Klein insiste là-dessus : si l’engagement de chacun est indispensable, aussi bien qu’une prise en charge collective des solutions, les orientations des politiques publiques jouent un rôle primordial. Convaincre à ce niveau là est aussi une de nos responsabilités.

L’objet de cet article est d’essayer, en pensant ces questions sous cet angle, de relancer le débat.
Il ne pourra avoir lieu que si nous sortons du ghetto des professionnels de la profession et des discours convenus.
De nouveaux acteurs peuvent jouer un rôle important. Je pense à tous ceux qui sont déjà tournés vers les solutions d’avenir dans leur domaine, comme la Confédération paysanne par exemple.
Dans le paysage politique, de nouvelles forces d’initiatives font leur apparition, plus jeunes et sans doute plus à même de porter des perspectives, en particulier les mouvements qui se sont exprimés à l’occasion de la Cop 21 (Alternatiba et autres…).

J’ose espérer.

Jean Pauly,

le 31 décembre 2015

voir tout l’article de l’AEF   AEF_formation_PDF

Complexité

Elle représente 32 milliards d’euros (entreprises, public et privé pour la formation continue des salariés, pôle emploi pour les chômeurs indemnisés, et les régions) mais, sur cette masse, les régions ne disposent que 1,9 milliard d’euro qui est destiné au public dit « résiduel » que sont les demandeurs d’emploi en fin de droit et les jeunes sortis du système scolaire sans emploi ni qualification.

Pour les régions il est difficile de mobiliser sur ce sujet particulier, parce que considéré comme trop technique. Pour les journalistes ce n’est pas assez porteur, pour les syndicats il ne s’agit pas de personnes syndiquées et, au sein des conseils régionaux, une demande de budgétisation d’un projet portant sur ce sujet passe souvent dans l’indifférence générale.

Iniquité

Entre les territoires, entre les demandeurs d’emplois et les chômeurs, parmi les salariés et, aussi, chez les jeunes (en particulier car l’éloignement ne facilite par l’accès à la formation)

Imprévisibilité à long terme

Les entreprises demandent des formations sur les métiers en tension alors que ce sont des métiers en tension sur le court terme et qu’il est difficile de donner de la visibilté sur des métiers en cours de mutation ou d’émergence.

Mise en cohérence

C’est avant tout une mission de service public qui doit donc se soucier de la continuité territoriale et se préoccuper des plus fragiles (chômeurs, réfugiés, jeunes,…).

Dans le cadre des appels d’offre la mise en concurrence doit être basée sur la qualité (et le coût réel au regard des obligations de service public) et non sur le prix.

Pour les demandeurs d’emplois en fin de droit ou les décrocheurs que les régions vont devoir gérer, il est indispensable de prendre les personnes dans leur globalité c’est-à-dire les accompagner pour leur redonner de la confiance en soi et les aider dans leur projet de métier. Sortir quelqu’un d’illettré de I’exclusion sans lui apprendre à lire ne sert à rien il doit d’abord acquérir de l’autonomie et la lecture est un des fondements.

Il peut aussi être mis en place des ambassadeurs des métiers qui aident le demandeur d’emploi à mieux appréhender le contenu des métiers.

Dans ce sens la loi Sapin de mars 2014 est intéressante car elle commence prendre en compte l’accompagnement.

Apprentissage à

Il ne faut pas confondre alternance et apprentissage.

L’alternance est une pédagogie qui permet de suivre des cours et de mettre en pratique dans le monde du travail. L’apprentissage est un des dispositifs de l’alternance mais il comporte la signature de contrat de travail alors que sous statut scolaire on fait appel à des stages en entreprises.

L’idée proposée par la droite d’un accès à l’apprentissage à 14 ans est une fausse solution.

Pour rentrer en apprentissage il faut être armé et donc avoir suffisamment de formation de base et de maturité pour y entrer.

L’école fondamentale doit être garantie à tous les jeunes jusqu’à 16 ans afin qu’ils acquièrent le socle commun de connaissances et de savoirs. Par contre un certain nombre d’heures devraient être dédiées à la rencontre avec le monde du travail de façon plus systématique au cours du collège.

Attention à l’utilisation par la droite du « tout apprentissage » ; mais attention, aussi, au rejet par principe de « l’apprentissage patronal ». Nous devons favoriser la qualité de l’apprentissage.

Transition écologique de l’économie

On sait qu’elle doit passer par une évolution des métiers. 80% des métiers existent déjà il faut simplement les faire évoluer pour qu’ils soient adaptés aux nouveaux métiers, par exemple dans l’isolation thermique des bâtiments, l’utilisation de nouveaux matériaux demandent une évolution des usines productrices, faire pour des dalles de chanvre plutôt que de béton et les ouvriers devront apprendre à les utiliser ou encore les compétences existantes dans les usines sidérurgiques pourraient être reconverties pour fabriquer des pales d’éoliennes plutôt que les faire venir d’Allemagne ou d’Europe du Nord.

Seuls 20% des métiers sont à construire.

Il faut aussi créer des passerelles entre les métiers par un travail entre les régions et les branches pour permettre aux salariés de changer de métier.

Les Régions sont chef de file pour la carte des formations et peuvent coordonner un « Service Public Régional d’Orientation » pour le Conseil en évolution Professionnelle

Avec le CREFOP (ancien CCREFP), la Région doit impulser une animation territoriale (il n’y a pas de Maison de l’Emploi partout), avec des Comités techniques dans chaque territoire (avec des élu.e.s régionaux, les sous-Préfets, et les différents partenaires pour faire de la GPEC.

Exemple de prise en charge en Basse Normandie pendant 18 mois des jeunes (en particulier les moins de 18 ans qui n’ont pas de droits) : accueil, accompagnement individualisé, ingénierie de parcours et recherche de financement. Objectif : 70% d’entrées en qualification. La même chose est faite en Rhône-Alpes sous le nom de « Projet Formation Emploi » avec hébergement et restauration (avec un SIEG : mandatement avec octroi de droits spéciaux).

Pour ces dispositifs de formation tout au long de la vie, utiliser la notion de SIEG, avec mandatement pour 5 ans.

En résumé :

Les compétences de la Région sont larges en matière de formation et elles concernent aussi bien les jeunes que les adultes, l’orientation que les formations techniques, l’enseignement général que l’apprentissage.

Nous voulons que la Région accompagne chaque jeune ou adulte, pour trouver sa place de citoyen actif et responsable dans la société, en l’aidant à s’orienter et en sécurisant ses parcours de formation tout au long de la vie, dans une société en pleine mutation et qui devra amorcer sa transition écologique.

Pour cela, la Région doit favoriser une rupture avec une logique de sélection par l’échec et revaloriser les voies professionnelles et de l’apprentissage, sans hiérarchie : la meilleure voie pour un jeune est celle qui lui convient, et toutes mènent à l’excellence. Nous devons être particulièrement attentifs aux jeunes sans emploi ni qualification et aux chômeurs de très longue durée.